Straitéisí Léamhthuisceana chun Cur le Scileanna Smaointeoireachta Foghlaimeoirí Óga

Cáit Ní Shiúrtáin

Le Cáit Ní Shiúrtáin

Topaic(í): 

Réamhrá

Toisc go bhfuil léitheoireacht na Gaeilge agus an léamhthuiscint á múineadh ag údar an ailt seo le roinnt mhaith blianta, bhíothas ag iarraidh iniúchadh a dhéanamh ar na buntáistí a bhaineann leis an léamhthuiscint ó thaobh scileanna smaointeoireachta an fhoghlaimeora de. Rinneadh taighde le rang na naíonán sinsearach i mbunscoil lán-Ghaeilge, féachaint an dtiocfadh feabhas ar scileanna smaointeoireachta na bhfoghlaimeoirí agus iad ag úsáid straitéisí léamhthuisceana. Úsáideadh gníomhthaighde cáilíochtúil eitneagrafaíoch ina léiríonn ráitis na bhfoghlaimeoirí féin an dóigh a ndeachaigh siad i ngleic leis na straitéisí léamhthuisceana agus leis na scileanna smaointeoireachta dá bharr.

Cúlra an Taighde

I láthair na huaire, is minic a labhraíonn múinteoirí agus scoláirí faoi scileanna smaointeoireachta a fhorbairt agus a mhúscailt i bpáistí bunscoile, agus faoin tábhacht a bhaineann leis na scileanna seo.  Moltar scileanna smaointeoireachta a mhúineadh do pháistí bunscoile chun iad a ullmhú don mheánscoil, don ollscoil go háirithe agus do shaol na hoibre amach anseo. Dhá rud a spreag an t-údar le tabhairt faoin taighde seo ar scileanna smaointeoireachta: taithí phearsanta sa seomra ranga agus an tionscnamh ‘Building Bridges of Understanding’, rud a bheidh á phlé ar ball.

Bíonn an-tionchar ag Mosaic of Thought (Keene & Zimmermann 2007) ar mhúinteoirí agus iad ag plé le scileanna léitheoireachta; molann údair an tsaothair sin straitéisí chun an léamhthuiscint a mhúineadh do dhaltaí. Dar le Keene agus Zimmermann go bhfuil cumas faoi leith ag an duine: is é sin gur féidir leis an duine machnamh a dhéanamh ar a smaointeoireacht féin (2007: 72). Dar leo ‘Effective reading instruction begins with a teacher who understands the cognitive processes used by proficient readers’ (2007: 293). Mar sin, is féidir leis an múinteoir na foghlaimeoirí a stiúradh le cinntiú gur léitheoirí maithe atá á gcothú. Molann na húdair go mbeadh straitéisí sainiúla i bhfeidhm ag an múinteoir scoile, chun léiriú do na daltaí na slite éagsúla ar féidir leo a bheith ag smaoineamh faoi na scéalta (2007: 8). Léirítear in Mosaic of Thought nach raibh na daltaí ag smaoineamh faoi na scéalta in aon chor – seo an rud a bhí in easnamh sna ceachtanna leis na hardranganna.

Ní raibh scileanna smaointeoireachta in úsáid ag na foghlaimeoirí. Níor smaoinigh siad mórán faoina a bhféadfadh titim amach. Níor ceistíodh na foghlaimeoirí faoin gceangal a d’fhéadfadh a bheith sa scéal le scéal eile nó lena saol féin. Is annamh a chuir na foghlaimeoirí ceisteanna orthu féin faoin scéal, agus is annamh a iarradh ar na foghlaimeoirí tomhas a dhéanamh faoin scéal. Níor luaigh aon fhoghlaimeoir go raibh íomhá á cruthú ina shamhlaíocht agus níor lorgaíodh íomhánna uathu. Mar chuid den taighde don togra seo, rinneadh iarracht cuid de na straitéisí léamhthuisceana a sholáthar do na foghlaimeoirí, le deis a thabhairt dóibh machnamh a dhéanamh ar na húrscéalta agus a gcuid scileanna smaointeoireachta a fhorbairt.

‘Building Bridges of Understanding’

I mí Lúnasa 2008, tháinig deichniúr múinteoirí ó Chúige Mumhan le chéile chun taighde a dhéanamh ar straitéisí léamhthuisceana, an t-údar seo ina measc. ‘Building Bridges of Understanding: Theory and Actual Classroom Practices in Multiple Comprehension Strategy Instruction’ ab ainm don tioscnamh taighde. An Dr Ann Courtney ó Ollscoil Hartford, Connecticut, agus an Dr Martin Gleeson, ó Choláiste Mhuire Gan Smál, Luimneach, a stiúir an tionscnamh. Mar chuid den taighde mhúin na múinteoirí ar fad ocht straitéis i rith na scoilbhliana 2008-09: déanamh tomhais, ceistiú, déanamh ceangail, déanamh pictiúrlainne sa cheann, déanamh infeiris, roghnú pointí tábhachtacha, déanamh sintéise, agus soiléiriú. Bhailigh na múinteoirí torthaí an taighde ó cheistneoirí faoin léitheoireacht a d’fhreagair na foghlaimeoirí óga, agus ó bhreathnóireacht na múinteoirí féin. Tar éis iniúchadh a dhéanamh ar na torthaí seo, léirigh na stiúrthóirí gur chuir ceachtanna bunaithe ar na straitéisí seo go mór le léamhthuiscint na bhfoghlaimeoirí.

Cuspóirí

Dar le Eggen agus Kauchak (2006: 15), ‘A repertoire of effective teaching strategies is essential for teachers to promote deep understanding. Teachers must be able to select and use strategies that are most effective for different learning objectives’. Teastaíonn ó mhúinteoirí, mar sin, scileanna smaointeoireachta a mhúineadh agus iad ag úsáid straitéisí léamhthuisceana leis na daltaí. Ar ndóigh, tá an-chuid taighde déanta ar straitéisí léamhthuisceana i measc léitheoirí óga, sna Stáit Aontaithe go háirithe. Tá roinnt mhaith scríofa ar scileanna smaointeoireachta an dalta agus an dóigh ar cheart don mhúinteoir, don scoil agus don churaclam na scileanna seo a fhorbairt agus a fheabhsú. Ach an rud a raibh iniúchadh á dhéanamh air sa staidéar seo, ná conas a chabhraíonn múineadh na straitéisí léamhthuisceana le forbairt na scileanna smaointeoireachta i suíomh sainiúil, timpeallacht foghlama ina bhfuil na daltaí ag sealbhú an dara teanga.

Socraíodh ar thrí phríomhstraitéis a mhúineadh do na foghlaimeoirí; déanamh tomhais, déanamh ceangail, agus ceistiú. Tá straitéisí eile ann, mar a luadh cheana, agus d’fhéadfaí iad a chlúdach ag brath ar an méid ama a bheadh á chaitheamh ar na trí phríomhstraitéis.

Deir Bowe et al (2010: 76) go dtugann na straitéisí léamhthuisceana cumhacht faoi leith do na foghlaimeoirí maidir lena gcuid léitheoireachta agus lena gcuid léamhthuisceana féin. Tar éis don mhúinteoir na straitéisí a mhúineadh go cuimsitheach, togann sé céim siar chun go mbeidh an fhreagracht iomlán ar an bhfoghlaimeoir ó thaobh a chuid léitheoireachta agus a chuid léamhthuisceana féin.Labhraíonn Keene agus Zimmermann (2007: 11) chomh maith faoin ‘gradual release of responsibility from teacher to student’ atá mar chuid den obair ar straitéisí léamhthuisceana. Ag an tús, labhraíonn an múinteoir leis na foghlaimeoirí mar ghrúpa agus labhraíonn na foghlaimeoirí le chéile i ngrúpa mór amháin. Ansin, scartar na foghlaimeoirí ina ngrúpaí beaga chun plé a dhéanamh ar an smaointeoireacht agus ar an machnamh a bhíonn ar siúl acu.  Diaidh ar ndiaidh, tosaíonn an foghlaimeoir ag smaoineamh faoina smaointeoireacht ar bhonn aonarach.

Maíonn Harris agus Hodges in The Literacy Dictionary (1995: 95), gurb ionann an smaoineamh agus an léamhthuiscint; an smaoineamh dírithe atá i gceist ag na húdair. Nuair a smaoiníonn an léitheoir faoi rud faoi leith a léitear sa téacs, cuireann sé seo leis an tuiscint a bhíonn ag an léitheoir ansin. Is é an caidreamh idir na léitheoirí agus an téacs a chruthaíonn brí an téacs, agus tagann na léitheoirí ar thuiscint ar an téacs agus iad á leamh. Is féidir le straitéisí áirithe an caidreamh seo a fhorbairt; de réir mar a mhéadaíonn an tuiscint atá ag an léitheoir, cruthaítear brí an téacs.

Socraíodh ar cheachtanna a dhearadh a thabharfadh deiseanna do na foghlaimeoirí a gcuid scileanna smaointeoireachta a fhorbairt agus a chur chun cinn.Theastaigh, mar sin, múnlóireacht a dhéanamh ar roinnt de na straitéisí a bhí in úsáid. Ghlac an t-údar seo ról an mhúinteora uirthi féin: ‘múinteoir-i-ról’.  Mar chuid den ról seo, bhí ar intinn ag an taighdeoir a bheith ag rá na smaointe a bhí acu os ard. Léirigh sé seo do na foghlaimeoirí go bhféadfaidís a bheith ag smaoineamh faoin méid a bhí á léamh acu, go bhféadfaidís tomhas a dhéanamh faoin gcéad eachtra eile sa scéal, go bhféadfaidís ceangal a dhéanamh idir an scéal a bhí á léamh acu agus scéal eile, nó idir an scéal agus a saol féin, go bhféadfaidís ceisteanna a chur i rith an scéil chun iad féin agus a gcomhfhoghlaimeoirí a chur ag smaoineamh, go bhféadfaidís a samhlaíocht a úsáid níos minice. Ar an dóigh sin, múineadh na straitéisí agus iad á gcleachtadh i suíomh nádúrtha réalaíoch, agus tugadh spreagadh do na daltaí na straitéisí éagsúla a úsáid iad féin.    

Tá dúshlán sa bhreis ag baint le straitéisí léamhthuisceana mar seo a mhúineadh do pháistí óga le scileanna teoranta teanga, go háirithe i gcomhthéacs an tumoideachais. Tagann na foghlaimeoirí ar scoil agus iad ceithre nó cúig bliana d’aois le Béarla líofa, ach gan aon Ghaeilge labhartha acu. Nuair atá tús curtha leis an nGaeilge labhartha, tosaíonn siad ag léamh agus ag scríobh sa Ghaeilge.

Cionn is go bhfuil na naíonáin fós ag céim luath i bpróiseas na fornartha cognaíche deir Courtney agus Abodeeb-Gentile (2009: 99) go bhfuil géarghá le léitheoireacht os ard agus le smaointe a chur in iúl os ard ag an aois seo. Ba chóir don mhúinteoir an scéal a léamh os ard agus gach rud a thagann isteach ina cheann faoin scéal a rá os ard freisin.  Mar sin cuireann an múinteoir an próiseas cognaíoch ag obair go héifeachtach os comhair na bhfoghlaimeoirí. Is féidir monatóireacht a dhéanamh ar léitheoireacht na ndaltaí ansin, le fáil amach faoi na struchtúir agus faoin teanga atá in úsáid acu, agus faoina dtuiscint ar fhocail nua. 

D’fhéadfadh fadbhanna a bheith ag foghlaimeoirí atá níos laige ó thaobh a bheith ag machnamh faoina smaointeoireacht féin, go háirithe sa suíomh seo ina bhfuil an Ghaeilge mar dhara teanga acu. Mar a deir Cowley (2004: 56), ‘for some (perhaps many) of our students, asking them to think without giving them a structure within which to work will simply result in a lack of quality thought’. Ach d’fhéadfadh an múinteoir níos mó scafalra a thabhairt do na daltaí seo. Bhí sé mar aidhm ag an togra seo an téarmaíocht chuí a mhúineadh do na foghlaimeoirí i dtús báire, chun gurbh fhéidir leo tomhas a dhéanamh nó ceangal a dhéanamh nó ceist a chur. Mura mbeadh an teanga chuí ag na foghlaimeoirí, seans go mbeadh sé ródheacair agus ró-mhíchompordach acu labhairt os comhair a gcomhfhoghlaimeoirí agus a múinteora faoinar cheap siad faoin scéal a bhí á léamh acu. Tá teanga faoi leith a bhaineann le bheith ag déanamh tomhais; mar shampla, chun a chur in iúl go gceapann tú go dtarlóidh rud éigin: ‘Ceapaim go mbeidh…’, ‘B’fhéidir go mbeadh…’

Baineann roinnt mhaith buntáistí le bheith ag múnlóireacht ar an dóigh seo. Cruthaíonn an múinteoir timpeallacht spreagúil ina mbíonn fonn ar fhoghlaimeoirí a gcuid dtuairimí a chur in iúl. Taispeánann an múinteoir cad a bhíonn le déanamh nuair a thagann siad ar dheacrachtaí. Mar shampla, ligeann an múinteoir air in áiteanna áirithe nach dtuigeann sé píosa faoi leith. Féachann sé ar na pictiúir agus déanann sé ceangail agus tagann sé ar thuiscint níos doimhne ansin. Taispeánann sé seo do na foghlaimeoirí gur féidir leo déileáil le deacrachtaí má thagann siad orthu.

An Cur Chuige

An chéad chéim sa taighde ná na straitéisí a chur i láthair na ndaltaí diaidh ar ndiaidh, chun go mbeadh tuiscint acu ar gach ceann. Caitheadh ar a laghad leathuair an chloig nó daichead nóiméad ag múineadh straitéis faoi leith gach lá. Oibríodh ar gach straitéis go dtí go rabhthas cinnte go raibh siad sealbhaithe go maith ag an rang (de ghnáth tar éis dhá nó trí seachtaine). Cuireadh na foghlaimeoirí ina suí ina ngrúpa ar an urlár agus shuigh an taighdeoir leo sa dóigh is go raibh an pictiúrleabhar le feiceáil ag gach aon duine. Tosaíodh ag léiriú dóibh go bhféadfaí tomhas a dhéanamh ó na pictiúir ar an gclúdach, mar shampla. Leanadh ag déanamh tomhais go dtí gur thosaigh siadsan ag déanamh tomhais as a stuaim féin. Stopadh ar gach leathanach chun plé a dhéanamh, agus más rud é go raibh plé le déanamh ag foghlaimeoir áirithe, cuireadh deireadh leis an léamh i lár leathanaigh. Is minic a bheadh scéal le críochnú an lá dár gcionn. Ag deireadh an scéil, rinneadh dul siar ar na tomhais a rinneadh ag tús an scéil agus i rith na hinste. Féachadh orthu siúd a bhí cruinn agus orthu siúd nach raibh cruinn.  Rinneadh an rud céanna leis na ceisteanna – ag féachaint siar ar na cinn a bhíothas in ann a fhreagairt agus ar na cinn nárbh fhéidir a fhreagairt fós.

Chuaigh na foghlaimeoirí i dtaithí ar a bheith ag rá go raibh tomhas nó ceangal nó ceist acu.  Rinne siad comhartha láimhe faoi leith a bhain leis an straitéis, ‘tomhas’, ‘ceangal’ nó ‘ceist’,  agus ansin dúirt siad cad a bhí acu le roinnt: ‘tá tomhas agam’ nó ‘tá ceangal agam’ nó ‘tá ceist agam’.Choimeád na comharthaí láimhe an fhoghlaim gníomhach do na foghlaimeoirí óga seo, choimeád siad aird na bhfoghlaimeoirí ar chaint a chéile agus thug siad spreagadh dóibh páirt a ghlacadh sna comhráite.

 

Torthaí an Taighde

Cinneadh go dtiocfadh na torthaí b’fhiúntaí ón taighde cáilíochtúil. I gcaint na bpáistí a bhí an machnamh le tabhairt faoi deara; léirigh na comhráite go raibh na scileanna smaointeoireachta sealbhaithe acu agus in úsáid acu. Léiríonn na giotaí cainte thíos na tomhais, na ceangail agus na ceisteanna a bhí ag na foghlaimeoirí. Léiríonn na ráitis go bhfuil roinnt scileanna smaointeoireachta eile in úsáid acu chomh maith: réiteach fadhbanna, cruthú tuairime, smaoineamh go cruthaitheach, measúnú tuairimí agus próiseáil eolais.

Tá na comhráite thíos bunaithe ar an scéal Micí Meabhrach le Simon James agus é aistrithe ag Uinsionn Ó Domhnaill, pictiúrleabhar deas do naíonáin a roghnaíodh le léamh leis an rang. Ba léir ón ábhar agus ón réimse leathan pictiúr go mbeadh raidhse deiseanna ann le bheith ag déanamh tomhais, ag déanamh ceangail agus ag ceistiú. Is scéal é faoi bháibín fíorchliste; tá níos mó ar eolas aige ná mar atá ag a mhúinteoir. Labhair a mháthair leis lena spreagadh agus í ag iompar, agus nuair a rugadh é, bhí sé in ann caint, léamh agus siúl. Freastalaíonn sé ar an ollscoil, oibríonn sé mar dhochtúir agus téann sé go dtí an spás le muintir an ionaid spástaistil.

Déanamh tomhais

Seo iad tomhais na bhfoghlaimeoirí ó bheith ag féachaint ar an gclúdach agus ó bheith ag léamh an scéil:

Gráinne: Ceapaim tá an báibín sa spás.

Clár: Ceapaim go bhfuil sé baby astronaut.

Cóilín: Ceapaim go bhfuil sé chun walking on the moon.

 

Deir McKenna agus Stahl (2009: 187) go mbíonn an léitheoir ag lorg eolais a bhíonn aige cheana faoin ábhar, chun go mbeidh sé in ann infeireas a dhéanamh agus teacht ar thomhas. Bíonn ar an léitheoir machnamh pearsanta a dhéanamh ag an bpointe seo. Sna ráitis a leanas, bhí ar na léitheoirí measúnú a dhéanamh ar shuíomh an scéil chomh maith chun tomhas cineál cruinn a dhéanamh.

Eilís: Tá tomhas agam. Ceapaim go mbeidh an báibín ag gol a lán uair.

Séamas: Tá tomhas agam. Ceapaim go bhfuil Micí eaglach sa spás.

Lorcán: Sea, ba mhaith leis a mamaí. Níl sé ag caint leis na astronauts.

Caitríona: Tá tomhas agam. Ceapaim beidh sé like a normal báibín arís cause he’s lonely when he’s in space and a dochtúir and not with his mamaí agus daidí. (Tuigeann an foghlaimeoir seo gur minic a bhíonn mam agus daid ag teastáil ó bháibín.)

Seosamh: Tá tomhas agam. Ceapaim tá sé chun a bheith ar an teilifís mar tá daoine leis na cameras.(Tá an páiste seo ag úsáid an eolais atá aige cheana féin faoi dhaoine le ceamaraí agus iad ag taifeadadh chun tomhas a dhéanamh.)

Is léir go raibh na foghlaimeoirí in ann tomhais chuí chruinne a dhéanamh bunaithe ar an scéal a bhí á léamh acu. Bhí siad in ann díriú ar an bpictiúr chun tomhas a dhéanamh, agus d’éirigh leo na tomhais a athrú de réir mar a bhí an scéal ag leanúint ar aghaidh. Nuair a cuireadh eolas nua os comhair na léitheoirí, d’éirigh leo athbhreithniú a dhéanamh ar na tomhais de réir mar ba ghá é sin a dhéanamh. Bíonn teanga chuí ag teastáil chun tomhas a dhéanamh. Bhí na foghlaimeoirí in ann an teanga seo a shealbhú agus í a úsáid go minic. Mar shampla, ‘tá tomhas agam’, ‘ceapaim go mbeidh…’, ‘b’fhéidir go mbeadh…’

Nuair a bhí foghlaimeoirí i mbun tomhais, bhí siad ag baint úsáide as cuid de na scileanna smaointeoireachta a bhí acu cheana féin, i ngan fhios dóibh. Bhí siad in ann machnamh pearsanta a dhéanamh; smaoinigh siad ar an eolas a bhí acu ar an ábhar agus bhí siad in ann tomhas cruinn a dhéanamh agus an t-eolas sin curtha san áireamh. Rinneadh a lán tomhas éagsúil agus bhí ar na foghlaimeoirí cinneadh a dhéanamh faoin gceann is mó a d’fhéadfadh tarlú. Is minic a bhíodh fadhb ag an gcarachtar sa scéal agus mar chuid de na tomhais, bhíodh fadhb le réiteach ag na foghlaimeoirí. Ar ndóigh, bhí ar na foghlaimeoirí a bheith cruthaitheach agus iad ag déanamh tomhas. Bhí orthu an t-eolas ón scéal a bhainistiú agus a phróiseáil le bheith in ann cinneadh a dhéanamh faoin saghas tomhais a bheadh oiriúnach.

Déanamh ceangail

Clár:I remember nuair a bhí mo sister i mo mhamaí’s bolg.

Seán:Dúirt mo mhamaí don’t be shouting nuair a bhí an báibín in her bolg.

Brian: Tá ceangailt agam. Bíonn mo little sister ag gol i gcónaí.

Dáithí: Sea, mo cheann freisin.

Orlaith: Tá ceangailt agam. Tá cliabhán againn sa bhaile freisin for mo dheartháir.

Áine: Tá ceangailt agam. Bíonn mo mhamaí agus daidí ag léamh an pháipéir freisin.

Tá na foghlaimeoirí ag déanamh ceangail anseo lena saol féin. Cabhraíonn gnéithe áirithe dá saol féin leo tuiscint níos doimhne a fháil ar an scéal. Deir Keene agus Zimmermann (2007: 84) gur fearr a éiríonn le foghlaimeoirí scéal a thuiscint má smaoiníonn siad roimh ré ar na fíricí a bhíonn acu, bunaithe ar an ábhar. Nuair a dhéanann na foghlaimeoirí machnamh ar na nithe a bhí ar eolas acu cheana féin ar an ábhar céanna, cabhraíonn an machnamh seo leo teacht ar thuiscint níos doimhne ar an scéal. Mar shampla:

(Ag féachaint ar dhaidí ag deisiú an chairr.)

Seosamh: Tá ceangailt agam. Lá amháin chonaic mé an píosa sin of my daidí’s carr when it was briste.

Lorcán: It’s an engine. It opens up like the boot.

(Mhínigh mé dóibh go bhfuil an ollscoil cosúil leis an gcoláiste.)

Eilís: Tá ceangailt agam. Téann mo babysitter go dtí an coláiste gach lá. Téann tú after secondary school.

(Micí san fholcadán.)

Séamas: Tá ceangailt agam. Chabhraigh mé le mo mhamaí before nuair a bhí mo baby sister ag faigint bath. You have to be cúramach that the water doesn’t go in their mouth.

Ceanglaíonn an foghlaimeoir an t-eolas atá aige faoi bháibíní i gcoitinne le Micí mar bháibín.

Daithí: Tá ceangailt agam. Tá teidí ag Micí agus tá teidí ag gach báibín.

Féachann na foghlaimeoirí seo ar an domhan mór agus déanann siad ceangail leis an scéal.

Orlaith: Tá ceangailt agam. Tá mo dhoctúir cosúil le Micí. Tá cóta bán agus steiteascóip aige.

Seosamh: Tá ceangailt agam. Tá toy space station agam sa bhaile.

Seán: Cé a bhí driving an space shuttle?

Seosamh: Tá sé rocéid.

Seán: Conas go bhfuil fhios agat?

Seosamh: Mar tá sé sa phictiúr eile; féach.

Caitríona: Tá ceangailt agam. Chonaic mé a lán réaltaí before in san spéir in san oíche.

Bhí roinnt mhaith de na foghlaimeoirí in ann ceangail a dhéanamh mar chuid de na straitéisí léamhthuisceana; chruthaigh siad ceangail a chuir go mór lena dtuiscint den chuid is mó. Rinne na foghlaimeoirí trí shaghas ceangail. Rinne siad ceangail idir an scéal agus a saol féin. Sa chás seo, d’éirigh leis na foghlaimeoirí tuiscint ní ba leithne a bhaint amach agus ceangal pearsanta acu leis an scéal. Rinne na foghlaimeoirí ceangail idir an téacs agus an saol mór taobh amuigh den téacs. Rinne siad ceangail idir an scéal a bhí á leamh agus scéalta eile a léadh cheana féin. Chuir sé sin lena dtuiscint de bhrí gur cuireadh leis an eolas ón gcéad scéal. I gcásanna áirithe, chonacthas go soiléir gur chuir leabhair eile faoi ábhar den chineál céanna lena dtuiscint. Rinne siad comparáid idir na carachtair nó na téamaí, mar shampla, chun cinneadh a dhéanamh faoin scéal a bhí á léamh acu. Dar le Goudvis agus Harvey (2007: 101), ‘Text-to-self, text-to-text, and text-to-world connections are content-based connections’. Is léir gur éirigh leis na foghlaimeoirí dul i ngleic leis na ceangail uile seo agus go ndearnadh ceangail ábharbhunaithe den chuid is mó.

Ceistiú

Cuirtear le scileanna smaointeoireachta na bhfoghlaimeoirí nuair a bhíonn siad ag smaoineamh ar cheisteanna. Tar éis tamaill, cuireann na foghlaimeoirí roinnt mhaith ceisteanna as a stuaim féin. Taispeánann na ceisteanna thíos go raibh an-mhachnamh á dhéanamh ag na foghlaimeoirí i rith an scéil.

Eilís: Conas go bhfuil fhios aige faoi gach rud?

Orlaith: Mar bhí a mamaí ag rá leis before he was born.

Séamas: So nuair a bhí sé born he knew gach rud.

Cóilín: Ach tá sé fós cosúil le normal báibín mar tá nappy air.

Cuireadh ceisteanna oscailte i rith an scéil. Níor fhreagair aon duine iad; ar ndóigh, ní raibh freagraí ag teastáil ach chuir siad gach duine ag smaoineamh níos doimhne arís.

Orlaith: Tá ceist agam. Cán fáth go bhfuil báibín sa spás?

Eilís: Tá ceist agam. Cén fáth go bhfuil báibín astronaut?

Cóilín: Tá ceist agam. Conas go bhfuil fhios aige faoi gach rud?

Séamas: Tá sé an-mhaith at his obair, an-chliste.

Lorcán: Bhí Micí ag múineadh an múinteoir.

Gráinne: Tá ceist agam. Cén fáth go bhfuil sé ag gol anois?

Eilís: Mar tá na daoine saying tá sé báibín b’fhéidir.

Seo sampla de cheist nach raibh duine ar bithin ann freagra a thabhairt uirthi, ach chuir sí na foghlaimeoirí ag machnamh!

Máire: Cén fáth nach raibh fhios ag an múinteoir faoi na rudaí a dúirt Micí?

Tá ceist oscailte thíos a chuir na foghlaimeoirí ag machnamh agus ag tabhairt roinnt mhaith freagraí. Tá na foghlaimeoirí óga cleachtaithe le bheith ag lorg ceada chun rudaí a dhéanamh ach is minic a dhiúltaítear dóibh i ngeall ar a n-aois.

Clár: Tá ceist agam. Cén fáth did his mamaí let him dul go dtí an spás nuair a bhí sé báibín?

(Ag déanamh obráide mar dhochtúir)

Cóilín: Tá ceist agam. Conas a bhí sé ábalta reach go dtí an duine mar tá sé chomh beag?

Molann Goudvis agus Harvey (2007: 109), gur cheart d’fhoghlaimeoirí ceisteanna a chur i rith na léitheoireachta, gur cheart dóibh deimhniú a fháil ar bhrí na bhfocal agus freagraí a lorg agus gur cheart dóibh líon na gceisteanna oscailte gan freagraí cearta a mhéadú. ‘Divergent thinking’ (2007: 124) atá i gceist agus iad ag cur na gceisteanna oscailte seo.

Fad is a bhí na foghlaimeoirí ag cur ceisteanna, tháinig forbairt ar a gcuid scileanna smaointeoireachta. Chuir na ceisteanna leis an gcumas a bhí iontu eolas a bhainistiú, a phróiseáil agus ansin ceist a chur faoin eolas sin. Bhí ar na foghlaimeoirí cumarsáid éifeachtach a dhéanamh lena gcomhfhoghlaimeoirí chun go dtuigfidís an saghas ceiste a bhí á cur. Bhí orthu a bheith cruthaitheach go minic agus ceist shuimiúil, oscailte a chrúthú a chuirfeadh gach aon duine ag machnamh go géar.

Plé

Is léir ar na ráitis seo go bhfuil forbairt de chineál éigin ag teacht ar chumas labhartha Gaeilge na bhfoghlaimeoirí agus go bhfuil feabhas ag teacht ar a gcuid Gaeilge.  Labhraíonn Hickey (2009: 2) faoi na difríochtaí idir foghlaimeoirí i scoileanna éagsúla, scoileanna lán-Bhearla, scoileanna lán-Ghaeilge agus scoileanna Gaeltachta, agus na haoiseanna ab fhearr dóibh tosú leis an léitheoireacht sa dara teanga. Tá na foghlaimeoirí seo ag tús phróiseas an tumoideachais – an idirtheanga. Diaidh ar ndiaidh, cuirfear leis an teanga atá acu. Foghlaimíonn daltaí na gaelscoile an Ghaeilge go neamhfhoirimiúil den chuid is mó. Ciallaíonn sé sin go lorgaíonn múinteoirí na gaelscoile deiseanna labhartha agus deiseanna teanga do na daltaí. Leis na straitéisí léamhthuisceana, tugtar deis labhartha do na daltaí, deis chun an dara teanga a labhairt fad is a chleachtar na straitéisí léamhthuisceana chomh maith.Mar a deir de Bono (1982: 13), ‘I do not suppose there is an education system in the world which does not claim that one of the prime purposes of education is “to teach students how to think”’. Ach an cheist a bhí le freagairt i ndiaidh an taighde ná an dtagann forbairt shuntasach ar scileanna smaointeoireachta na bhfoghlaimeoirí tar éis straitéisí léamhthuisceana a chleachtadh leo?

Tá roinnt mhaith conclúidí ag teacht ón taighde seo. Glacadh leis i gcónaí go raibh fíorthábhacht ag baint le múineadh na scileanna smaointeoireachta, nó dar le Perkins (1992: 8), ‘Learning is a consequence of thinking’. Tá sé de dhualgas ar mhúinteoirí ceachtanna a chur ar fáil do na foghlaimeoirí ina mbeidh siad ag smaoineamh agus ag machnamh, agus lena gcuid scileanna smaointeoireachta a neartú. Mar a thug Eggen agus Kauchak (2006: 76) faoi deara, ‘Expert teachers go beyond essential teaching strategies to promote deep understanding of the topics they teach, together with thinking. Much instruction in our schools focuses on knowledge and recall, and the ability of our students to think is a matter of ongoing concern’.

Tiocfaidh forbairt ar scileanna smaointeoireachta na bhfoghlaimeoirí agus ar úsáid na straitéisí léamhthuisceana má chuirtear i bhfeidhm na straitéisí atá á bplé san alt seo. Ach ar ndóigh, ba ghá roinnt mhaith ama a chaitheamh ag cleachtadh na straitéisí léamhthuisceana chun forbairt fhíorshuntasach a thabhairt faoi deara. Mar sin féin, tháinig forbairt ar scileanna smaointeoireachta roinnt mhaith de na foghlaimeoirí sa tionscnamh seo.

Conclúid

An cuspóir a bhí ann ag tús an taighde ná scileanna smaointeoireachta a fhorbairt agus na foghlaimeoirí ag cleachtadh straitéisí léamhthuisceana. Léiríonn an taighde, ar an iomlán, gur féidir scileanna smaointeoireachta a fhorbairt i measc na bhfoghlaimeoirí. Bíonn scileanna áirithe acu cheana féin, ach éiríonn leis na straitéisí léamhthuisceana cuid acu a tharraingt amach agus iad a chur i bhfeidhm. D’fhéadfaí i bhfad níos mó oibre a dhéanamh ar na straitésí léamhthuisceana chun na scileanna smaointeoireachta a fhorbairt níos fearr ar fud na hÉireann.

I measc na scileanna ar féidir forbairt a dhéanamh orthu, tá bainistiú agus próiseáil eolais; machnamh pearsanta; réiteach fadhbanna; cinneadh a dhéanamh; a bheith cruthaitheach; a bheith ag déanamh cumarsáide go héifeachtach; fiosrú agus comhoibriú. Tagann na forbairtí seo diaidh ar ndiaidh, de réir mar a thagann forbairt ar na straitéisí léamhthuisceana.

Ba cheart na straitéisí léamhthuisceana a mhúineadh i mbunscoileanna, le naíonáin suas go rang a sé. Ba cheart an teagasc seo a dhéanamh ar bhonn sonraí agus é nasctha leis an taighde acadúil ar an ábhar atá ar fáil do mhúinteoirí, nó de réir Elliott (1991: 54) ‘action research should contribute not only to practice but to a theory of education and teaching which is accessible to other teachers, making educational practice more reflective’. Ba cheart an nasc sin a dhéanamh freisin leis an taithí phearsanta a bhíonn ag múinteoirí a bhaineann úsáid as na straitéisí seo i ranganna tumoideachais. Ba chóir do scoileanna plean a dhearadh chun na straitéisí léamhthuisceana seo a mhúineadh go luath, le forbairt na scileanna smaointeoireachta mar aidhm acu. Mar a deir Cowley, ‘Learning how to think is, surely, what education is all about’ (2004: xi).

Leabharliosta: 

 

Leabharliosta

Bowe, T., Coutney, A., Gleeson, M., Hurley, F., Lehane, D., Smith, L. (2010) ‘Building Bridges of Understanding: Comprehension, Taught Not Caught’. Literacy in the 21st Century: Perspectves, Challenges and Transformations. BÁC: Reading Association of Ireland: 75-9.

Courtney, A. & Gleeson, M. (2009) Building Bridges of Understanding. Coláiste Mhuire Gan Smál, Luimneach.

Courtney, A. & Abodeeb-Gentile, T. (2009) ‘Emergent Readers Can and Should Talk Comprehension Strategies.’ The Changing Landscapes of Literacy: Building Best Practice. BÁC:  Reading Association of Ireland. 96-113.

Cowley, S. (2004) Getting The Buggers To Think. London: Continuum.

de Bono, E. (1982) Thinking Course: Powerful Tools To Transform Your Thinking. London: BBC Worldwide Ltd.

Eggen, P. D. & Kauchak, D. P. (2006) Strategies and Models for Teachers:Teaching Content and Thinking Skills. Boston: Pearson Education Inc.

 Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press.

Goudvis, A. & Harvey, S. (2007) Strategies That Work: Teaching Comprehension to Enhance Understanding. Maine: Stenhouse Publishers & Ontario: Pembroke Publishers Ltd.

Harris, T.L. & Hodges, R. (Eag.) (1995) The Literacy Dictionary. Newark: International Reading Association.

Hickey, T. (2009) ‘Developing Biliteracy in Irish Schools’. The Changing Landscapes of Literacy: Building Best Practice.  BÁC: Reading Association of Ireland. 197-209.

James, S. (2004) Micí Meabhrach. Aist. Uinsionn Ó Domhnaill. BÁC: An Gúm.

Keene, E.O. & Zimmermann, S. (2007) Mosaic of Thought: The Power of Comprehension Strategy Instruction. Portsmouth, N.H.: Heinemann.

McKenna, M. C. & Stahl, (2009) K.A.D. Assessment for Reading Instruction. Nua-Eabhrac: The Guilford Press.

Perkins, D. (1992) Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child. Nua-Eabhrac: The Free Press.